السفير 24 – عزيز جلال: باحث في علم النفس
يشهد التعليم العمومي المغربي توسعا متسارعا في تنزيل نموذج «مدارس الريادة» ضمن خارطة الطريق 2022–2026، ويقوم هذا النموذج على تقويم مكثف في بداية الموسم الدراسي، وتجميع المتعلمين وفق مستويات التمكن، وتقديم الدعم المتدرج، والتقييم الدوري، وتعزيز التتبع الفردي وخلايا اليقظة، وتؤكد المعطيات الرسمية أن النموذج يستهدف تحسين التعلمات، وتعزيز رفاه المتعلمين، وتقليص الهدر المدرسي، غير أن نجاحه التربوي لا ينبغي أن يقاس بالتحصيل الدراسي وحده؛ فكل إصلاح يزيد من كثافة التقويم والمقارنة والتتبع قد ينتج، في غياب الأمان النفسي، قلقا أدائيا وشعورا بالوصم وتراجعا في الانتماء المدرسي، خصوصا لدى المتعلمين المتعثرين.
غير أن السؤال الذي يفرض نفسه لا يقتصر على مدى ارتفاع النتائج أو عدد المدارس المدرجة في البرنامج، فالإصلاح التربوي لا يدخل إلى المدرسة بوصفه تقنيات محايدة فحسب، بل يدخل إلى وجدان المتعلم، وإلى تصوره عن ذاته وقدرته ومكانته بين أقرانه، وقد يتحول الاختبار الأولي الذي يراه الإطار الإداري أداة تشخيصية، في تجربة الطفل إلى حكم مبكر على كفاءته، كما أن مجموعة الدعم قد تكون فرصة لاستدراك التعثر، لكنها قد تتحول إلى علامة اجتماعية إذا فهمها المتعلم أو زملاؤه بوصفها مكانا مخصصا للضعفاء.
من هنا تبرز الحاجة إلى قراءة سيكولوجية للإصلاح، لا بوصفها دعوة إلى التراخي أو إلغاء التقويم، بل بوصفها شرطا لجعله أكثر إنصافا وفعالية واستدامة
من تصنيف المتعلم إلى تحديد حاجته
التعثر الدراسي لا يتم اختزاله في نقص المعارف؛ إنه تجربة قد تمس تقدير الذات، والدافعية وعلاقة المتعلم بالمدرسة، وعندما يتكرر فشل المتعلم في مواقف التقويم، قد ينتقل من فكرة «لم أتعلم هذا بعد» إلى فكرة «أنا غير قادر على التعلم»، وهذا الانتقال هو الذي يجعل التعثر خطرا نفسيا وتربويا في آن واحد.
تكتسب هذه الملاحظة أهميتها في سياق يعتمد اختبارات أولية لتحديد مستوى المتعلم، ثم إدماجه في مسار ملائم، فمن الناحية البيداغوجية، يتيح ذلك تقديم تعليم أقرب إلى حاجاته، أما من الناحية النفسية، فيتوقف الأثر على طريقة الإعلان والتنظيم والتواصل، فإذا كانت المجموعات مرنة وكان الانتقال بينها ممكنا، وكان الخطاب المدرسي يركز على المهارة القابلة للتحسن، تحول التصنيف إلى أداة دعم، أما إذا صار ثابتا وعلنيا ومصحوبا بلغة مثل «المتفوقين» و«الضعفاء، فقد ينتج وصما داخليا وخارجيا
لذلك، ينبغي استبدال منطق تصنيف المتعلم بمنطق تحديد الحاجة التعليمية المؤقتة، فالتصنيف يصف الشخص، بينما تحديد الحاجة يصف وضعية قابلة للتغير، الأول قد يرسخ هوية الفشل، في حين يفتح الثاني مسارا للتحسن
التقويم: بين الفهم والفرز
لا يعني هذا أن التقويم ضار في ذاته، بل أن كثافته وطريقة تفسير نتائجه قد تصبحان عامل ضغط، خصوصا حين يشعر المتعلم بأن قيمته الشخصية مختزلة في نتيجته،
في المدرسة المغربية، ينبغي التمييز بين تقويم يجيب عن سؤال: «ما الذي يحتاجه المتعلم الآن؟» وتقويم يجيب عن سؤال: «من الأفضل ومن الأسوأ؟»، فالتقويم الأول ينتج تغذية راجعة وخطة تعلم، أما الثاني فينتج مقارنة وتهديدا للمكانة، ويزداد الخطر عندما لا يفهم المتعلم الهدف من الاختبار، أو لا يرى طريقا واضحا للتحسن بعده
من منظور نفسي، لا يكفي أن تكون أداة التقويم صادقة وثابتة؛ بل يجب أن تكون آمنة في طريقة تقديمها أيضا، ومن شروط ذلك: شرح الغرض منها بلغة بسيطة، ومنع السخرية والمقارنة العلنية، وتقديم النتيجة في صورة مهارات جزئية قابلة للتقدم، وإتاحة فرصة لإعادة المحاولة، فالإعادة ليست تساهلا، بل تصحيح لفكرة أن النتيجة الأولى قدر نهائي
الأستاذ: الفاعل الأول في نجاح الدعم
لا تكتمل القراءة النفسية لمرحلة التقويم الأولي والدعم وفق المستويات دون الالتفات إلى الأستاذ الذي ينفذها يوميا، فقبل الانتقال إلى التعليم الصريح أو أثناء تنزيله، يجد الأستاذ نفسه مطالبا بتشخيص سريع للفروق، وإعداد أنشطة متمايزة، وتدبير مجموعات غير متجانسة في حاجاتها ومتابعة تقدم كل متعلم، وتوثيق النتائج، والتواصل مع الأسر والاستجابة في الوقت نفسه لمتطلبات المؤسسة والتقييم
وعندما لا تواكب هذه المسؤوليات موارد كافية، أو زمن مهني واقعي، أو تكوين تطبيقي ومساندة مؤسساتية، فإن الدعم قد يتحول من أداة للإنصاف إلى مصدر استنزاف مهني، ولا ينبغي استعمال مفهوم الاحتراق النفسي هنا بوصفه حكما جاهزا على جميع الأساتذة، أو ادعاء بوجود نسبة محددة من الإصابات، ما دامت هذه المقالة لا تقدم دراسة ميدانية حولهم، المقصود هو التنبيه إلى خطر مهني قابل للظهور عندما يستمر الضغط المرتفع، وتتسع الفجوة بين المطلوب والإمكانات، ويغيب الاعتراف بالجهد، ويشعر الأستاذ بأنه مسؤول وحده عن إصلاح تعثرات تراكمت بفعل عوامل مدرسية وأسرية وسياسية واجتماعية متعددة
وقد تظهر مؤشرات هذا الاستنزاف في التعب المستمر، والتهيج، وفقدان الإحساس بالفعالية، أو في اللجوء إلى أساليب تدبير قاسية تختصر المتعلم في نتيجته، وتتخذ المسألة بعدا أخلاقيا دقيقا؛ إذ لا يمكن حماية المتعلم من الوصم والضغط إذا كان الفاعل المباشر للدعم يعمل تحت ضغط غير مفحوص، فالأستاذ المنهك قد يجد صعوبة في توفير الإصغاء والتغذية الراجعة الهادئة، وقد يتحول الدعم، من غير قصد، إلى تكرار للشرح بصورة آلية، أو إلى مقارنة بين أفراد المجموعة، أو إلى معاملة المتعثرين بوصفهم عبئا إضافيا
لذلك، ينبغي أن تشمل هندسة الإصلاح حماية نفسية ومهنية للأستاذ، ويشمل ذلك تحديد عدد معقول من المتعلمين في مجموعات الدعم، وتوفير وقت للتحضير والتنسيق، وتبسيط أدوات التتبع وإتاحة مواكبة تربوية منتظمة، وفتح قنوات للاستشارة النفسية المهنية، والاعتراف بالجهد المبذول، وعدم تحويل نتائج المتعلمين وحدها إلى معيار للحكم على كفاءة المدرس
فحماية الأستاذ لا تناقض حماية المتعلم، بل تمثل شرطا لها، فالدعم الفعال يحتاج إلى مدرس قادر على الصبر والملاحظة والتكييف، لا إلى منفذ يعمل في حالة إنهاك مزمن
خلايا اليقظة: من المراقبة إلى الثقة
يتضمن نموذج مدارس الريادة مواكبة نفسية واجتماعية للتلاميذ المتعثرين، وخلايا اليقظة تتولى تحديد من يتهددهم الرسوب أو الهدر، واقتراح حلول فردية، وتنسجم هذه الفكرة مع توجهات أوسع في السياسة التعليمية المغربية؛ إذ يشير تقرير اليونسكو إلى السعي نحو أنظمة إنذار مبكر تستفيد من معطيات التتبع التربوي والنفسي لتحديد المتعلمين المعرضين للهدر، وبناء خطط دعم لهم
غير أن الإنذار المبكر قد ينحرف إلى وسم مبكر إذا لم تضبطه ضمانات مهنية وأخلاقية، فالغياب، أو انخفاض النقط، أو الانطواء، أو اضطراب الانتباه لا يمثل وحده تشخيصا نفسيا، ولا دليلا حاسما على قرب الانقطاع؛ إنه مؤشر يحتاج إلى فهم سياقي، وقد يكون وراءه فقر، أو عنف أسري، أو صعوبة تعلم، أو مرض مزمن، أو تنمر، أو مسافة طويلة إلى المدرسة، أو مسؤوليات منزلية
لذلك، ينبغي أن تعمل خلية اليقظة وفق قاعدة أساسية: المؤشر يفتح باب الحوار ولا يغلق الحكم على المتعلم، كما ينبغي أن تحافظ على سرية المعطيات، وأن تشرح للمتعلم وأسرته الغرض من المواكبة، وأن تحيل الحالات التي تتجاوز الاختصاص التربوي إلى مهنيين مؤهلين، فالهدف ليس مراقبة الطفل، بل استعادة صلته بالمدرسة، وإشعاره بأن طلب المساعدة لا ينقص من قيمته
النتائج وحدها لا تكفي
تعلن الوزارة أن نموذج مدارس الريادة يستهدف، إلى جانب التعلمات، رفاه التلاميذ، وتنمية الكفايات العرضانية وتقليص الهدر، وهذا يقتضي توسيع لوحة القياس، فإذا قيست القراءة والحساب فقط، فقد نغفل أن بعض المتعلمين يحققون تقدما معرفيا مع ارتفاع القلق أو تراجع الانتماء، كما قد لا نلاحظ أن متعلما آخر لا يحقق قفزة كبيرة في النقط، لكنه بدأ يحضر بانتظام، ويطلب المساعدة، ويشارك في القسم، ويعتقد أن قدرته قابلة للتحسن
وتشير دراسة مغربية على تلاميذ الثانوي إلى أهمية العوامل النفسية والاجتماعية في فهم الضيق النفسي لدى المراهقين، وإلى أن البيئة النفسية والاجتماعية لا تنفصل عن تجربة التعلم، كما يلفت النقاش المغربي الحديث حول الرفاه الرقمي إلى تداخل النوم والانتباه والعلاقات والعادات الرقمية مع الاندماج المدرسي، ويدعو إلى وقاية مدرسية ملائمة للغة والثقافة، وغير قائمة على التخويف أو الوصم
وعليه، ينبغي أن يتضمن تقييم الإصلاح خمسة مؤشرات نفسية بسيطة وقابلة للقياس الدوري
- الانتماء المدرسي: هل يشعر المتعلم أن له مكانا آمنا ومحترما في المؤسسة؟
- قلق التقييم: هل ينظر إلى الاختبار بوصفه فرصة للتعلم أم تهديدا لقيمته؟
- الوصم المدرك: هل يشعر أن مجموعة الدعم تجعله موضع سخرية أو تصنيف؟
- القدرة على طلب المساعدة: هل يعرف إلى من يتوجه عندما يواجه صعوبة؟
- قابلية التعلم: هل يعتقد أن قدرته يمكن أن تنمو بالممارسة والدعم؟
لا تعوض هذه المؤشرات النتائج التعليمية، لكنها تمنع قراءتها بصورة ناقصة، فالإصلاح المستدام هو الذي يحسن التعلم، ويحافظ في الوقت نفسه على علاقة المتعلم بنفسه وبمدرسته
تقويم علمي رصين بدل الاكتفاء بالحوافز
تتقدم الحكومة الجديدة بتحديات مهمة في ملف التعليم، لا سيما فيما يتعلق بتقويم تجربة «المدارس الرائدة» وتسريع تصحيح مسارها، فالمطلوب ليس الاكتفاء بإعلان نتائج أولية أو بالاحتفاء بأعداد المؤسسات المدرجة في البرنامج بل إجراء تقييم علمي رصين يقيس أثر النموذج في التعلمات والرفاه والانتماء المدرسي وتقليص الهدر، مع مقارنة النتائج بين المدارس والسياقات والفئات الاجتماعية، ويجب أن يشمل هذا التقييم، إلى جانب أداء المتعلمين، ظروف التنزيل الفعلية داخل المؤسسات: حجم الأقسام، وتوفر الموارد، وكفاية التكوين، وعبء العمل على الأساتذة، وجودة الدعم النفسي والاجتماعي، ومدى احترام كرامة المتعلم في آليات التقويم والمتابعة
كما ينبغي ألا يختزل الإصلاح في الجانب المادي أو في منح التعويضات وفق «شارات الريادة» مهما كانت أهمية التحفيز المادي في الظروف المهنية الحالية، فالحوافز قد تدعم الانخراط، لكنها لا تضمن وحدها جودة التعلم ولا عدالة الفرص ولا استدامة الإصلاح، وإذا لم تقترن الشارات بمعايير واضحة ومعلنة، وبمراقبة موضوعية للجودة، وبآليات فعالة لتصحيح الخلل، فقد تتحول من أداة لتحفيز الأداء إلى مصدر جديد للمنافسة غير المتكافئة بين المؤسسات، أو إلى رمز رسمي لا يعكس بالضرورة الواقع التربوي داخل القسم
وفي هذا الإطار، تتحمل الوزارة الجديدة مسؤولية مزدوجة: تسريع معالجة النقائص المرصودة في تنزيل النموذج وبناء منظومة تقييم مستقلة ودورية تسمح بمعرفة ما ينجح فعلا، ولمن، وتحت أي شروط، فنجاح «المدارس الرائدة» لن يقاس بعدد الشارات الممنوحة أو حجم الميزانيات المخصصة، بل بقدرتها على تحسين تعلم المتعلمين دون إضعاف ثقتهم بأنفسهم، وعلى تمكين الأساتذة من الأداء دون استنزاف، وعلى جعل المدرسة فضاء للإنصاف والكرامة والانتماء
تملك مدارس الريادة فرصة حقيقية للانتقال من منطق المدرسة التي تنتظر الفشل ثم تعاقب عليه إلى مدرسة تكتشف التعثر مبكرا وتقدم دعما فعليا، لكن هذه الفرصة لن تكتمل إذا اعتبر المتعلم موضوعا للقياس فقط، فكل اختبار، ومجموعة دعم، وخلية يقظة، ونظام إنذار مبكر، هو أيضا حدث نفسي يعيد تشكيل صورة الطفل عن ذاته وعن المدرسة
إن السؤال الحاسم في الإصلاح المغربي ليس: «هل ارتفعت النتائج؟» فقط، بل: «هل أصبح المتعلم أكثر قدرة على التعلم دون خوف، وأكثر استعدادا لطلب المساعدة، وأكثر شعورا بأن المدرسة مكان يحفظ كرامته؟» إن إدراج الأمان النفسي في صميم تقويم الإصلاح لا يخفف من صرامته، بل يجعله أكثر إنصافا وفعالية واستدامة، ومن هذه الزاوية، يصبح الأخصائي النفسي شريكا في بناء القرار التربوي، لا مجرد متدخل بعد ظهور الأزمة..
